Controllo e contro-controllo nei Disturbi dello Spettro Autistico

Con il termine comportamenti problema (CP) intendiamo “un’ampia classe di comportamenti insoliti mostrati da persone con disabilità intellettive. Includono aggressività, distruttività, comportamento di autolesionismo, comportamenti stereotipati e una serie di altri comportamenti” (Emerson, 2001). Altri termini utilizzati sono “comportamenti disfunzionali”, “comportamenti maladattivi” e “challenging behaviors”.

L’Analisi del Comportamento Applicata (ABA, Applied Behavior Analysis) considera i CP come “controllati” da quattro funzioni fondamentali:

  1. Fuga/evitamento, ovvero il comportamento si manifesta per fuggire da un compito o da una condizione ambientale;
  2. Accesso tangibile, in cui il comportamento serve ad ottenere un oggetto o l’accesso ad un’attività preferita;
  3. Attenzione sociale, dove il comportamento si presenta per avere l’attenzione di un’altra persona;
  4. Stimolazione sensoriale, in cui il comportamento si manifesta per ottenere delle sensazioni somatiche.

Di seguito alcuni esempi:

  1. Fuga/evitamento: il bambino che colpisce il compagno di classe per essere espulso e poter passare il resto dell’ora lontano dalle lezioni;
  2. Accesso tangibile: il bambino che urla fino a quando la mamma non gli compra il gioco desiderato;
  3. Attenzione sociale: il bambino che fa cadere un vaso e viene sgridato dalla mamma
  4. Stimolazione sensoriale: il bambino che si dondola sulla sedia

Questi sono alcuni esempi generici. Ovviamente, la funzione del comportamento può essere dedotta solo dopo un attento assessment funzionale: il bambino potrebbe dondolarsi sulla sedia, ad esempio, anche per farsi espellere dalla classe.

Se la gran parte degli analisti del comportamento considera i CP come spiegabili da queste quattro funzioni, Robert Schramm (2011) ha proposto l’esistenza di una ulteriore funzione del comportamento umano. In particolare, lavorando con un gruppo di bambini che sembravano sfuggire alle quattro funzioni del comportamento, descrive:

“Quando il nostro team pensava che Aaron [ndr] si comportasse in modo inappropriato per ottenere la nostra attenzione, abbiamo provato ad allontanarci da lui per rendere il suo comportamento infruttifero. In risposta lui si allontanava e iniziava ad auto-stimolarsi. Quando noi pensavamo che volesse scappare, non glielo abbiamo permesso e abbiamo provato a mantenere l’istruzione. In risposta lui ha iniziato a ridere e giocare con noi. Quando pensavamo che il comportamento fosse una forma di auto-stimolazione, gli abbiamo dato una serie di compiti sensoriali per aiutarlo e abbiamo scoperto che iniziava ad usare questi compiti come modo di fuggire dai compiti e avere attenzione da noi” (Schramm, 2011).

Il punto, aggiunge Schramm, è che nonostante Aaron seguisse, apparentemente, le funzioni del comportamento, non perdeva mai di vista un rinforzo generalizzato troppo importante per lui, ovvero “la dominanza nella relazione”. In altri termini, Aaron utilizzava una serie di comportamenti diversi per un unico scopo: ottenere un livello gerarchico superiore nella relazione. Questo tipo di funzione del comportamento viene definita come “contro-controllo”.

Il contro-controllo è la quinta funzione del comportamento?

Il primo a parlare di contro-controllo fu Skinner, nel 1953 definendolo come il “comportamento che avviene in risposta ad un controllo sociale avversivo”. Seguendo questa logica, il contro-controllo può essere considerato come un comportamento con funzione di fuga (dal controllo sociale avversivo) o con funzione di accesso a una scelta sempre più ampia (quindi di accesso tangibile). Dal punto di vista Skinneriano, quindi, il contro-controllo non è la quinta funzione ma può essere inclusa in fuga/evitamento o accesso tangibile.

Sebbene quindi, il contro-controllo non sia, dal punto di vista teorico, una funzione del comportamento a sé stante, forse è utile da un punto di vista clinico considerarla come tale. “Il contro-controllo è, infatti, il risultato naturale di condizioni avversive prodotte dall’uomo e frutto di un processo di rinforzo negativo che è esso stesso un risultato di contingenze di sopravvivenza” (Delprato, 2002). Per una corretta auto-analisi e per il prosieguo della terapia, è di importanza vitale avere in mente che, se il bambino con cui stiamo lavorando sfugge a tutte le nostre analisi funzionali, forse ci stiamo approcciando a lui in modo avversivo.

Delprato descrive, inoltre, due tipi di contro-controllo:

  1. il primo si riferisce ad una risposta aggressiva overt dell’individuo nei confronti di un altro individuo;
  2. Il secondo è quello di fuggire dalla possibilità di essere controllato o di resistere passivamente.

Tutti i professionisti che hanno lavorato almeno una settimana con bambini con ASD (Autism Spectrum Disorders) hanno ben presente scene di bambini “spiaggiati” a terra che guardano nel vuoto e di terapisti che provano a continuare a mantenere l’istruzione (ad esempio continuando a chiedere di inserire una pallina in una scatola); oppure, scene di bambini che nel bel mezzo di un esercizio tentano di ribaltare il tavolo o di bambini che danno pizzichi o ancora di bambini che agiscono dei veri e propri comportamenti “aggressivi” verso il terapista. Chiunque abbia lavorato con bambini con autismo, si è ingaggiato almeno una volta in queste estenuanti lotte psicologiche tra mantenimento dell’istruzione e appunto resistenza passiva/aggressione, con conseguente perdita di tempo, energie e motivazione nel lavoro da parte di entrambi.

Ci troviamo, quindi, di fronte a un dilemma.

Da una parte l’analista del comportamento ha deciso che per Aaron è importante stare seduto ad infilare palline. Dall’altra Aaron ha deciso che per lui è importante fare sempre l’esatto opposto di quello che gli viene chiesto. In mezzo il terapista, talvolta sfortunato mero esecutore dei piani dell’analista del comportamento, che probabilmente a breve si licenzierà e andrà a lavorare al McDonald’s. Cosa fare?

Ognuno può trovare la sua risposta a questo dilemma. Di seguito illustro la mia soluzione personale.

Se un bambino ha bisogno di definire continuamente il rango, ovvero “la dominanza nella relazione” per dirla alla Schramm, questo avrà a che fare un po’ con la sua storia di apprendimento, un po’ con la mia e un po’ con quello che accade all’interno delle interazioni.

Quindi la prima domanda che mi sono posto è stata: “Per quale motivo devo fare in modo che l’Aaron di turno, infili necessariamente le palline in questa scatola in questo momento?”.

Analizzata attentamente questa domanda, ho capito che avevo bisogno di aderire rigidamente ad un sistema di convinzioni teoriche che in quel momento semplicemente non funzionava o quantomeno non mi era utile. Quindi ho smesso di concentrarmi sulla teoria, per concentrarmi maggiormente su quello che accadeva in quel momento con Aaron.

La seconda domanda che mi sono posto è stata: “Per quale motivo Aaron ha così tanto bisogno di dimostrarmi che questa cosa non la vuole fare, anche se entrambi sappiamo benissimo che la sa fare?”.

Qui la riposta è stata molto più lunga e complessa e ha richiesto uno studio maggiore e tempi di riflessione molto più lunghi (ancora in corso). Ho provato a pensare a quello che accade nelle relazioni quotidiane, a quando i miei amici o colleghi hanno avuto bisogno di definire loro quello che sarebbe accaduto tra noi, le cose da fare, i piani da portare avanti e quelli da tralasciare, etc.

Mi sono reso conto che la maggior parte delle volte quelle persone erano spinte dalla paura, ad esempio di sentirsi incapaci, nel caso dei colleghi. Mi sono quindi chiesto se Aaron non fosse spinto dalla paura a dover coercitivamente controllare tutte le nostre interazioni. Questa risposta mi sembrava anche coerente con i due tipi di contro-controllo descritti da Delprato, che in termini non behavioristici potremmo anche descrivere come reazioni alla paura (attacco da una parte o fuga/freezing/feign death dall’altra).

A quel punto la domanda è diventata. “Da quale paura scappa Aaron?”.

Ho iniziato quindi a fare maggiore attenzione ai miei segnali non verbali, e ad immaginare quello che potevano suscitare in Aaron. Ho iniziato a modificare la programmazione e gli obiettivi dell’intervento pensando a quello che poteva essere utile per Aaron e non a quello che avrei voluto che lui imparasse, né tantomeno a quello che la scuola/famiglia avrebbe voluto. Ho fatto maggiore attenzione a chi iniziava le interazioni e a chi rispondeva alle interazioni.

Infine ho capito, con buona pace della teoria, che se volevo ridurre i problemi comportamentali dovevo necessariamente lasciare il controllo dell’avvio delle interazioni prevalentemente al bambino, tenendo bene in mente quali erano i miei obiettivi e provando ad adattarli a quello che lui mi portava. È un po’ la stessa cosa che accade quando si vuol insegnare a qualcuno a guidare. Il discente guida, mentre l’insegnante è al posto del passeggero, con i piedi sulla doppia pedaliera e una mano pronta sul freno a mano. Molto più difficile, ma molto più soddisfacente.

Non siamo in terapia per sfidarci ma per provare a collaborare nel raggiungimento di obiettivi utili. Quello su cui dovremmo concentrarci, come analisti del comportamento, come psicologi, come terapisti e come persone è tentare di sviluppare relazioni collaborative con i pazienti, qualunque sia il grado di comprensione cognitiva, e ricordarci che quello che possiamo controllare si estende fino ai limiti della nostra pelle.

Bibliografia

Emerson, E. (2001). Challenging behavior: Analysis and intervention in people with severe intellectual disabilities (2nd ed.). Cambridge: Cambridge University Press.

Skinner, B. F (1953). Science and human behavior. New York: The Free Press

Delprato, D. J. (2002). Countercontrol in behavior analysis. The Behavior Analyst, 25(2), 191-200.

Schramm, R. (2011). Motivation and reinforcement: Turning the tables on autism. Lulu. com.

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