Dal linguaggio orale alla letto-scrittura: un processo maturativo di integrazione neurolinguistica e neuropsicomotoria.

«La conoscenza è un processo di costruzione continua»J. Piaget

di Valentina Catapano e Davide Delfino

Astuccio, matite e quadernone nuovo, «Servirà anche una penna?», «Aspetta, quel quaderno non ha il mio supereroe preferito in copertina!». Zaino pronto, in spalla. Il bagaglio con il quale intraprendiamo il cammino nel mondo della scuola contiene tutto quello che sarà necessario ad imparare. O forse non proprio tutto.

Durante la scuola dell’infanzia ci avviciniamo al mondo del linguaggio scritto. Attraverso il disegno, il pregrafismo e i giochi fonologici[1], cominciamo ad acquisire gli strumenti grafo-motori, linguistici e cognitivi che ci serviranno per poter acquisire lettura e scrittura. La maggior parte dei bambini, in questo periodo, mostra una spinta autentica, un “desiderio”, nel voler comprendere le parole che trova scritte e molti di essi si mostrano entusiasti nel cominciare a scrivere le prime lettere e parole, come saper scrivere il proprio nome.

Intorno ai 6 anni circa, con l’inizio della scuola primaria, ci avviciniamo formalmente all’alfabetizzazione: un nuovo mondo di simboli, lettere e numeri, a cui non siamo ancora abituati e che pian piano diventerà la nostra nuova chiave per apprendere

Proprio in questo momento di sviluppo, in quasi ogni classe, troveremo almeno un bambino che non imparerà a leggere e a scrivere entro la fine del primo anno scolastico[2].

Le cause di questo ritardo nel percorso di apprendimento restano non del tutto chiare e definite: non risultano direttamente riconducibili ad un “cattivo” insegnamento, né a dei genitori disattenti; il bambino può inoltre non presentare alcun deficit intellettivo o sensoriale e il suo comportamento, per ora, si mostra adatto alle richieste della scuola.

Quando la difficoltà diventa un disturbo?

Nel corso del primo anno di scuola primaria, tutti i bambini devono aver acquisito competenze nella lettura e nella scrittura. Se questo non dovesse avvenire, gli insegnanti, quali esperti, segnaleranno le difficoltà mostrate dal bambino e indirizzeranno i genitori verso una Valutazione approfondita del bambino stesso. ciò perché  tali difficoltà aumentano la probabilità, , di sviluppare un Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA).

Con DSA si fa riferimento ad una serie di disordini neuro-evolutivi caratterizzati da una difficoltà nell’acquisizione di una o più abilità scolastiche (lettura, scrittura e calcolo) riconducibile a fattori genetici, neurologici e cognitivi (Pennington, 2006).

Quando si parla di DSA ci si riferisce a difficoltà che condividono l’area di espressione del sintomo – l’apprendimento –, ma che sono caratterizzate da processi differenti che sottintendono le diverse aree nelle quali si manifestano (lettura, comprensione, scrittura e calcolo).

  • Lettura del testo scritto: competenze meta-fonologiche, lessicali e di denominazione rapida.
  • Comprensione del testo scritto: comprensione orale (morfo-sintattica e narrativa), il bagaglio lessicale, la capacità di fare inferenze e la capacità di narrare.
  • Scrittura: abilità grafo-motorie e di integrazione visuo-motoria.
  • Calcolo: conteggio, corrispondenza nome-numero, ordinare e confrontare le quantità.

È possibile identificare le difficoltà ancor prima della scuola primaria?

Riuscire a identificare precocemente le difficoltà scolastiche di un bambino risulta essere un compito complesso e di estrema delicatezza: aiutare questo bambino nelle sue difficoltà, e farlo prima dell’inizio della scuola primaria, renderebbe il suo processo di apprendimento meno faticoso.

La scuola, punto di riferimento per la famiglia e primo approdo del bambino, in sinergia con gli operatori sanitari presenti sul territorio (reparti di neuropsichiatria infantile, ASL, centri convenzionati), sono ad oggi il principale strumento di identificazione precoce delle difficoltà di apprendimento.

La possibilità di mettere in luce, già dalla scuola dell’infanzia, i bambini “a rischio” si fonda su un presupposto teorico di continuità fra “conoscenze implicite” – che i bambini sviluppano autonomamente riguardo la lingua scritta – e competenze esplicite – che vengono integrate in seguito attraverso l’insegnamento formale di essa.

Nel luglio 2011 il MIUR ha emesso delle Linee Guida che suggeriscono di incrementare, in forma ludica, proprio durante l’ultimo anno della scuola dell’infanzia, gli esercizi mirati allo sviluppo delle competenze necessarie all’approccio alla lingua scritta: una prescolarizzazione attraverso il gioco. Tali abilità e competenze vengono considerate i prerequisiti dell’apprendimento[3] formale.  

Questi aspetti sembrerebbero ad oggi quelli maggiormente coinvolti nell’apprendimento della Lingua Scritta:

  • lo sviluppo del Linguaggio Orale;
  • la Consapevolezza Fonologica, ovvero la capacità di riflettere sulla sua forma, indipendentemente dal suo contenuto (Gellert, 2015);
  • la Denominazione Rapida (RAN), intesa come abilità di nominare rapidamente una sequenza ripetuta di oggetti, colori, numeri o lettere;
  • la Memoria Fonologica, ovvero la capacità di ricordare informazioni di natura verbale per un breve periodo di tempo (Baddeley, 1986; 2003).

Conoscere le lettere è un indice predittivo importante?

Riconoscere e denominare le lettere dell’alfabeto è un compito tutt’altro che semplice per il bambino e costituisce un indice della predisposizione a collegare informazioni sensoriali provenienti da canali diversi: visivo, uditivo e verbale. Esperienze guidate di integrazione sensoriale sosterrebbero il bambino in questo processo di acquisizione. La prima tappa nel riconoscimento e nell’acquisizione delle lettere viene definita logografica (Frith, 1985). Il bambino riconosce graficamente lettere e parole, grazie alle loro caratteristiche salienti (forma e colore), ma non ne conosce ancora la funzione linguistica e la corrispondenza alfabetica fra lettera e suono. Solo attraverso l’insegnamento e l’acquisizione dei meccanismi di conversione lettera-suono, il bambino passa ad uno stadio alfabetico.

In equilibrio sul tronco di un albero!

Jean Piaget, già dalla fine degli anni ’60 del secolo scorso, aveva notato come lo sviluppo motorio fosse un predittore e un indicatore importante nello sviluppo delle abilità cognitive in generale. A supporto di tale posizione, vi sono diverse tipologie di studi: da un lato quelli che mostrano una stretta correlazione tra abilità motorie e abilità cognitive (Funzioni Esecutive)[4] (Devis, 2011); dall’altro quelli che si pongono come obiettivo quello di delineare un fattore di crescita globale (Rhemtulla & Tucker-Drob, 2011) che possa descrivere le aree di competenza e le fragilità del bambino a partire dalla relazione che intercorre tra lo sviluppo cognitivo e quello motorio.

Essere in grado di restare in equilibrio e bilanciarsi sul tronco di un albero stretto, lanciare e prendere la palla, allacciarsi le scarpe, infilare perline nei fili e disegnare una linea precisa sono tutte abilità che gli insegnanti percepiscono come positivamente correlate al livello di adeguatezza scolastica dei bambini. Da diversi studi arriva la conferma di un presunto potere predittivo delle abilità motorie per la preparazione scolastica dei bambini (Grissmer et al., 2010).

Pertanto, l’esercizio fisico è un modo naturale e un’occasione importante per sperimentare e mettere in pratica l’integrazione di diverse funzioni neuropsicomotorie.

Come e quando intervenire?

Spesso si parla di difficoltà di apprendimento solo quando il processo di acquisizione formale della lingua si trova ad uno stadio avanzato. Ma è proprio durante la fase di sviluppo corrispondente all’ultimo anno della scuola materna che risulta utile incrementare le attività mirate al potenziamento delle conoscenze procedurali coinvolte nell’apprendimento, quelle già definite Funzioni Esecutive.

Particolarmente indicate attività mirate al potenziamento di:

  • attenzione e memoria (visuo-spaziale e verbale)
  • logica
  • linguaggio (nei suoi sottocomponenti: fonologia, morfosintassi e narrazione)
  • pregrafismo e disegno
  • pre-calcolo e rappresentazione della quantità
  • riconoscimento delle emozioni
  • orientamento nel tempo e nello spazio
  • schema corporeo

In commercio si trovano libri ed eserciziari pensati come compiti esperienziali sotto forma di gioco. Dobbiamo ricordare che questi libri vanno intesi come uno spunto per gli adulti – genitori e insegnanti – e non come mere attività di pratica. È ampiamente dimostrato (Siegel, 2001) come questo tipo di lavoro, in affiancamento ad un adulto di riferimento, offre al bambino un sostegno non solo cognitivo e organizzativo, ma anche emotivo. Condividere esperienze di apprendimento, sentirsi parte di un’interazione produttiva e cooperare con un’altra persona, in vista di uno scopo comune, è il veicolo più potente di integrazione e sviluppo delle funzioni della nostra mente, così come delle abilità di lettura e scrittura.

Breve Bibliografia

Baddeley, A. D. Working memory. Oxford: Oxford University Press, 1986.

Baddeley, A. D. Working memory and language: An overview. Journal of Communication Disorders, 2003.36, 189 – 208.

Davis, Pitchford & Limback. The interrelation between cognitive and motor development in Typical developing children aged 4-11 years is underpinned by visual processing and fine manual control. British journal of Psychology, 102, 569-584.

Frith U. Beneath the surface of developmental dyslexia. 1985.

 Gellert Anna S.,  Elbro C. Does a Dynamic Test of Phonological Awareness Predict Early Reading Difficulties? A Longitudinal Study From Kindergarten Through Grade 1. Journal of Learning Disabilities. 2015; 1-11.

Grissmer D, Grimm KJ, Aiyer SM, Murrah WM, Steele JS. Fine motor skills and early comprehension of the world: two new school readiness indicators. Dev Psychol. 2010 Sep;46(5):1008-17.

Pennington B. From single to multiple deficit models of developmental disorders. Cognition. 2006; 101:385–413.

Piaget J., & Inhelder, B. La psycologie de l’enfant [The psychology of the child.]. Paris, 1966. Presses Universitaires de France.

Rhemtulla M, Tucker-Drob EM. Correlated longitudinal changes across linguistic, achievement, and psychomotor domains in early childhood: evidence for a global dimension of development. Dev Sci. 2011 Sep;14(5):1245-54.

Siegel, D. J. La mente relazionale. Neurobiologia dell’esperienza interpersonale. Raffaello cortina ed. 2001.


[1] Il pregrafismo indica tutte quelle attività di “pre-scrittura”: tracciare segni; riconoscere forme, non solo con gli occhi ma anche con le mani o i polpastrelli delle dita; coordinare il movimento delle mani e degli occhi; allenarsi a riconoscere e memorizzare forme e procedimenti per poi arrivare alla scrittura e alla lettura. I giochi fonologici sono attività che aiutano il bambino a diventare consapevole della forma delle parole e dei suoni che compongono le parole.

[2] Cifre riportate dagli studi epidemiologici più rigorosi, 3,6%, vale a dire circa un bambino ogni 30. Un fenomeno di vaste proporzioni, in aumento, ma ancora poco riconosciuto [report “Alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA)”, AS 2016/2017 – aprile 2018; MIUR].

[3] Il rapporto del National Early Literacy Program (Commissione intergovernativa statunitense) ha evidenziato i principali indicatori e predittori dell’acquisizione della lingua scritta:

• la conoscenza alfabetica, cioè la conoscenza dei nomi e dei suoni associati alle lettere;

• la consapevolezza fonologica, intesa come la capacità di rilevare, manipolare o analizzare gli aspetti fonologici del linguaggio orale (inclusa la capacità di distinguere e segmentare parole, sillabe e fonemi), indipendentemente dal significato;

• la denominazione rapida automatizzata (RAN) di lettere, numeri, oggetti e colori, cioè la capacità di nominare rapidamente, una sequenza ripetuta casualmente di lettere, numeri, oggetti o colori;

• la capacità di scrivere lettere isolate o il proprio nome;

• la memoria fonologica, intesa come la capacità di ricordare informazioni in forma orale per un breve periodo di tempo.

[4] Processi cognitivi top-down di ordine superiore che consentono all’individuo di sopprimere risposte automatiche e dominanti ma inadeguate, per perseguire un obbiettivo manipolando le informazioni tenute a mente, spostare un modo flessibile l’attenzione da un aspetto ad un altro e adattarsi rapidamente ai cambiamenti.

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